Ⅰ 教育心理學復習題 什麼是合作學習及其特徵
您好！
合作學習又稱協作學習，是指學生、同伴、教師和社會成員一起共同思考，努力探究某一個問題。當學生與他人共同努力以探究問題並建構理解時，他們形成了一個學習團體。是當今國內外呼聲最高的學習理論之一。以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作作為基本動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績為評價標准，以標准參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，極富創意與實效的教學理論與策略體系。
合作學習有以下四條特徵：
（1）有明確的小組討論，或需解決的數學任務；
（2）小組內成員面對面互動；
（3）小組內有相互合作幫助的互動的氣氛；
（4）小組內人人參與，每人都有自己的職責。
----------------------------------------------------------------------------以上內容摘自【logxu2007】的博客。
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Ⅱ 教育心理學
知識的定義
知識到底是什麼，目前仍然有爭議。我國對知識的定義一般是從哲學角度作出的，如在《中國大網路全書·教育》中「知識」條目是這樣表述的：「所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬於感性知識，有時表現為關於事物的概念或規律，屬於理性知識。」從這一定義中我們可以看出，知識是主客體相互統一的產物。它來源於外部世界，所以知識是客觀的；但是知識本身並不是客觀現實，而是事物的特徵與聯系在人腦中的反映，是客觀事物的一種主觀表徵，知識是在主客體相互作用的基礎上，通過人腦的反映活動而產生的。
上述定義為我們討論知識的內涵提供了哲學基礎。但宏觀的哲學反映論的認識還需要從個體認知角度進行具體化，這樣才能有效地用以指導學校的具體教學。
知識的分類
按現代認知心理學的理解，知識有廣義與狹義之分。廣義的知識可以分為兩類，即陳述性知識、程序性知識。
1.陳述性知識
陳述性知識是描述客觀事物的特點及關系的知識，也稱為描述性知識。陳述性知識主要包括三種不同水平：符號表徵、概念、命題。
符號表徵是最簡單的陳述性知識。所謂符號表徵就指代表一定事物的符號。例如學生所學習的英語單詞的詞形、數學中的數字、物理公式中的符號、化學元素的符號等，都是符號表徵。
概念是對一類事物本質特徵的反映，是較為復雜的陳述性知識。
命題是對事物之間關系的陳述，是最復雜的陳述性知識。命題可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系。另一類命題表示若幹事物或性質之間的關系，這類命題叫概括，如「圓的直徑是它的半徑的兩倍」，這里的倍數關系是普遍的關系。
2.程序性知識
程序性知識是一套關於辦事的操作步驟和過程的知識，也稱操作性知識。這類知識主要用來解決「做什麼」和「如何做」的問題，可用來進行操作和實踐。
策略性知識是一種較為特殊的程序性知識。它是關於認識活動的方法和技巧的知識。例如，「如何有效記憶？」「如何明確解決問題的思維方向？」等等。
與哲學不同，認知心理學是從知識的來源、個體知識的產生過程及表徵形式等角度對知識進行研究的。例如，皮亞傑認為，經驗（即知識）來源於個體與環境的交互作用，這種經驗可分為兩類：一類是物理經驗，它來自外部世界，是個體作用於客體而獲得的關於客觀事物及其聯系認識；另一類是邏輯——數學經驗，它來自主體的動作，是個體理解動作與動作之間相互協調的結果。如兒童通過擺弄物體，獲得關於數量守恆的經驗，學生通過數學推理獲得關於數學原理的認識。皮亞傑對知識的定義是從個體知識的產生過程來表述的。布盧姆在《教育目標分類學》中認為知識是「對具體事物和普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對一種模式、結構或框架的回憶」，這是從知識所包含的內容的角度說的，屬於一種現象描述。
我們認為，在理解知識的含義時，有必要把作為人類社會共同財富的知識與作為個體頭腦中的知識區分開來。人類社會的知識是客觀存在的，但個體頭腦中的知識並不是客觀現實本身，而是個體的一種主觀表徵，即人腦中的知識結構，它既包括感覺、知覺、表象等，又包括概念、命題、圖式，它們分別標志著個體對客觀事物反應的不同廣度和深度，這是通過個體的認知活動而形成的。一般來說，個體的知識以從具體到抽象的層次網路結構（認知結構）的形式存儲於大腦之中。哲學主要對人類社會共同知識的性質進行研究，心理學則主要對個體知識的性質進行研究。
有關知識的名言
培根：知識就是力量
高爾基： 愛護書籍吧，它是知識的源泉。
諾思科特： 博學的人是知識的蓄水池，而不是源泉。
不吸取知識之光，心靈就會被黑暗籠罩。
弗萊克斯： 大學是這樣一種機構：它自覺地獻身於對知識的追，力爭解決難題，用挑剔的眼光去評價人們的成就，並用真正的高水平去教育人。
切斯特菲爾德： 當我們步入晚年，知識將是我們舒適而必要的隱退的去處；如果我們年輕時不去栽種知識之樹，到老就沒有乘涼的地方了。
宋,朱熹： 當務之急，不求難知；力行所知，不憚所難為。
英·拉爾夫:智者的智慧是一種不平常的常識。
切斯特菲爾德： 讀書能獲得知識；但更有用的知識對世界的認識卻只能通過研究各種各樣的人才能獲得。
塞·約翰遜： 對知識的渴求是人類的自然意向，任何頭腦健全的人都會為獲取知識而不惜一切。
恩格斯： 復雜的勞動包含著需要耗費或多或少的辛勞、時間和金錢去獲得的技巧和知識的運用。
卡斯特： 管理者不承擔創造知識的任務，他的任務是有效地運用知識。
·里格斯： 經理人員的管理能力是他在品質、知識和經驗方面的功能。這三種因素相互作用形成一個特殊的管理方式。
鄧小平： 靠空講不能實現現代化，必須有知識，有人才。沒有知識，沒有人才，怎麼上得去？
科爾莫戈羅夫： 科學是人類的共同財富，而真正的科學家的任務就是豐富這個令人類都能受益的知識寶庫。
赫·斯賓塞： 科學是系統化了的知識。
約瑟夫·魯： 科學是為了那些勤奮好學的人，詩歌是為了那些知識淵博的人。
奧·霍姆斯： 科學是「無知」的局部解剖學。
叔本華： 沒有深厚經驗襯托的廣博思想和知識，就像是一本每頁僅有兩行正文卻有四十行注釋的教科書。
論衡： 人有知識，則有力矣。
實踐是知識的母親，知識是生活的明燈。
愛因斯坦： 學習知識要善於思考，思考，再思考。
知識經濟（Knowledge Economy、Knowledge Based Economy）
人類進入知識經濟的時代意義：知識經濟是經濟增長直接依賴於知識和信息的生產、傳播和使用，以高技術產業為第一產業支柱，以智力資源為首要依託，是可持續發展的經濟。按照世界經濟合作及發展組織的說法，知識經濟就是以現代科學技術為核心的，建立在知識和信息的生產、存儲、使用和消費之上的經濟。
Ⅲ 在教育心理學指導下如何培養團隊凝聚力
如何培養團隊凝聚力的行為
一、群體中扮演領導角色的人對於群體的凝聚力的提升有著重要作用。
在一個群體之中，很多時候，合作的成員不是我們能選擇得了的，所以，很可能出現組內成員各方面能力參差不齊的情況，此時作為一個領導者，就需要很好的凝聚能力，能夠把大多數組員各方面的特性凝聚起來。一般來說，成功而有威望的領導者本身就是一種吸引力，因此在一個群體里，領導者要有領導者的風范，工作上對成員嚴格要求，在生活上也要關心成員，要信任團隊的所有成員，彼此之間開誠布公，互相交心，做到心心相印，毫無保留，從而建立自己良好的領導形象。另外溝通也有助於領導者加強群體內部的凝聚力，作為領導者領導者要經常和群體成員發生各種各樣的關系。要通過與不同的人相處與溝通，從而組織、指揮成員執行、完成相應的任務。要與團隊的每一個成員緊密合作，直到整個團體都能緊密合作為止，同時分析每一個成員完成工作的動機，研究他們的迫切需要，針對他們的動機和需要，集思廣議，多聽聽別人的建議，不要一意孤行。最後每個領導者都有不同的領導方式，但民主的領導方式更有助於提高群體的工作效率和營造良好的群體氛圍。在這樣的方式下領導的群體，成員之間關系更加親密，群體中思想更加活躍，從而群體內凝聚力也更高。
二、群體成員的一致性對群體凝聚力的提高有著重要影響
一致性是指群體成員的共同性或相似性。如果群體成員有共同的目標、共同的需要、共同的興趣愛好，則成員之間的行為表現容易達成一致，群體的凝聚力就更強。應該說，群體成員的一致性是凝聚力的基礎。員工凝聚力是企業發展的源泉和集體創造力源泉，而只有步調一致，凝聚力的作用才能有效發揮。所以企業要設立合理的目標，制定適度的規范。因為目標的制定讓員工一顆顆心聚在一起，大家想企業所想，急企業所急，激勵員工團結奮斗，不斷進取。而每一個目標的實現，都會使員工產生自信心，產生成就感，產生凝聚力，激發他們朝著更高的目標前進。
三、群體規模對群體凝聚的提高有著其參考價值
群體規模的大小也是影響群體凝聚力的一個重要因素。群體規模過大，成員之間相互接觸的機會則會相對減少，彼此之間的關系也會比較淡薄，易造成意見分歧，從而降低群體的凝聚力。一個更小的群體規模，群體中的矛盾和沖突就會更少，群體間的滿意度也將更高，這樣群體也將有更高的凝聚力。比如，一般我們在進行團隊拓展游戲時，都會把成員數限制在10人以內，這樣既能很好的達到訓練的目的，又能很好的進行管理，提高訓練的效率。若群體規模過小，群體力量不足，又會影響任務的完成。因此，群體的規模，應既能保證群體的工作機能，又能維持群體的凝聚力。
四、改善獎勵方式，提高群體凝聚力
群體內部的獎勵方式對群體成員會產生不同的心理影響，進而影響到群體的凝聚力。[1]只強調個人成功，對個人進行獎勵，勢必造成群體成員之間的矛盾。一般個人獎勵和集體獎勵相結合的方式更有利於增強群體的凝聚力，個人目標和群體目標有機地結合起來也會更容易增強集體觀念和凝聚力。學校每年除了學業優秀獎外，每年還會評出很多優秀班集體，這樣學校的整體獎勵才顯得更加的完美。與此同時當我們把對自己的要求和班級評估連接在一起時，我們才能夠更加的嚴格要求自己，同時為班級的評估付出自己的一份力。
五、加強情感，提高員工凝聚力
一個群體的成員長期在一起工作和學習，朝夕相處，群體內各個成員之間，成員與領導之間，領導與領導之間彼此了解，就可能建立融洽、接納的人際關系群體就有一種吸引力。顯然，這種吸引力是以情感為基礎產生的，屬於情感凝聚力力。企業要適當的開展加強員工之間情感的活動。[2]各類活動為員工之間架起了友誼的橋梁，使大家由相識到相容、相助。因此，在活動中培養員工的集體意識，讓員工感受到自己是企業的主人，是展現自我的舞台。在活動中激發員工拼搏向上的精神，大大增強了企業凝聚力。每次活動中，每個人投入越深，體驗就越深，集體歸屬感就越強，集體凝聚力就越大。 四、其它因素對群體凝聚力的意義
其次從群體的成功來講，當一個群體經常成功時，群體成員間將有更大的奮斗沖勁，彼此間的凝聚力也更高。[3]群體這時對他們有著很大的吸引力，使他們更加的為群體努力，來提高群體的業績。當班組獲得優秀班組的榮譽時，我們會感到自豪，但同時我們會更加的努力督促自己為班組集體贏回更多榮譽。
從群體資格的嚴格限制上來講，一般限制較嚴格的群體，群體對成員的吸引力就將更大，而成員之間的彼此合作，尊重更加多，群體的凝聚力整體也將提高。就拿我們進入大學來說，一般經過艱辛進入大學的，會對自己的大學格外的珍惜、尊重;而如果是由於落榜或者其他進入大學的，直多數會對自己的大學進行很多抱怨。
從與其他群體的競爭來看，群體之間經常的競爭，會使群體成員之間更加的團結，增強群體的凝聚力從而更好的達到群體的目標。比如，現在大多數公司會實行各部門月績、年績評比，對成績好的部門進行獎勵表揚。這使得群體成員會為了群體榮譽，為了自己的榮譽而更加的努力，彼此間更加的團結合作，共同努力著來提高群體的業績，完成群體目標。
Ⅳ 教育心理學的發展經歷了哪幾個階段
教育心理學的發展過程經歷了發展、成熟、完善階段：
1、初創時期（20世紀20年代以前）。1903年，美國心理學家桑代克的《教育心理學》問世，這是西方第一本以「教育心理學」命名的專著。他以「人是一個生物的存在」這個角度建立自己的教育心理學體系。1868年，俄國教育家烏中斯基出版了《人是教育的對象》對當前的心理學發展成果進行了總結。
2、發展時期（20世紀20年代～20世紀50年代末）。在20年代以後，西方教育心理學吸取了兒童學和心理學測驗方面的成果，大大地擴充了自己的內容。此時行為主義占優勢，強調心理學的客觀性，重視實驗研究。杜威以實用主義為基礎的「從做中學」為信條，進行教學改革實驗。
30年代後，學科心理學發展很快，也成了教育心理學的組成部分。40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也進入了教育心理學領域。50年代，程序教學和教學機器興起，同時資訊理論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。
3、成熟期（20世紀60年代～20世紀70年代）。教育心理學的內容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。這一時期，西方教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。
4、完善時期（80年代後）。教育心理學越來越注重與教學實踐相結合，教育心理學得到了大發展。教育心理學理論流派的分歧越來越小。一方面，認知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的東西，兩派都希望填補理論與實踐的鴻溝；另一方面，東西方心理學相互吸收互補。
5、教育心理學是一門交叉性特點鮮明的學科，其交叉性的特點主要表現在：心理科學與教育科學的交叉；基礎科學與應用科學的交叉；自然科學與人文科學的交叉。教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學可應用於設計課程、改良教學方法、激發學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇到的各項困難和挑戰。
Ⅳ 教育心理學的學科體系和基本內容主要有哪些
學科體系
教育心理學是主要研究教學過程和學習的一般規律的學科，它主要側重於正常學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。在我國，教育心理學是講授給將要從事或已經從事教育工作的人的一門理論知識，並指導教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外，並不介入學校的心理輔導、咨詢、評估和矯正學生的實際活動中。總之，教育心理學具有抽象性、理論性的特點，是以研究課題為核心的。
基本內容
1.研究學習者的主動性。 2.研究學習者的能動性。 3.研究學習的內在過程和機制。 4.研究社會性環境的影響。 5.研究情境性環境的影響。 6.研究文化背景的影響。 7.研究學習環境設計和有效教學模式。 8.研究信息技術的利用。
Ⅵ 教育心理學中如何運用學習策略
結合幼師實際，優化學前心理學教育教學策略 （僅供參考） 摘要：幼兒心理學教學要取得成功必須在教育教學活動之前進行周密細致的教學設計。課堂教學策略的精心設計和選擇是幼兒心理學教學邁向最優化理想境界的必不可少的關鍵一步。可以說，只有結合幼師專業特點的最優化的教學策略和具體的方法，才可能有幼兒心理學教學的最優化。 關鍵詞：學前心理學；教學策略；優化；幼兒師范教育教學策略是幼兒心理學教學設計的有機組成部分，是在特定教學情境中完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和採取的教學實施措施。幼兒心理學教學中的種種策略和技術的運用都是教育者對於教學策略的選擇，同時也反應出教育者在教育目標和內容上的價值取向。「怎樣才能使自己的學前心理學教學既生動活潑又保證質量？」「怎樣才能使我的學生發展全面又有幼師特色？把學生培養成真正符合社會發展需要的幼教人才？」「有沒有可能使我的學生在學習心理學中，學得扎實、實踐能力增強、創新精神也發展？」「什麼樣的教學可以使師生雙方都成為主體，協同發展？」等等，這些問題一直縈繞在自己的腦海中，試圖努力尋找一個合適的答案。通過長期不斷探索和實踐，如何優化幼兒心理學課堂教學的教學策略，提高教學的質量，以達到幼兒心理學課堂教學的最優化，作者在這方面作了些嘗試和研究，取得了一定的成效，僅供大家參考。一、提高幼兒教師綜合素質，優化教學目標和課程內容從培養人才的業務素質、基本文化素質和思想素質的目標出發，合理安排教學內容。做到既有總體目標，又有階段目標和具體目標，使每章每節每課時都做到目標明確。作為幼師專業基礎理論課程的學前心理學，應做到從一般規律到特殊規律的縱向有序及同層次學科的橫向結合和有機聯系。比如緊密結合幼兒教育學、幼兒衛生學、幼兒園課程及教法、幼兒園管理、幼兒游戲、兒童心理健教育；以及心理測量、幼教科學研究等學科，豐富充實幼兒心理學的內容，真正能用科學的觀念去解決教學中的實際問題。同時盡可能把現代心理學研究的新成果和新發現融入到教學中來，開闊學生的眼界，激活思維，緊緊跟隨科學時代發展的潮流，及時觸摸心理學領域研究發展的前沿，使學生能領悟到現代心理學的發展前景和價值。轉變封閉式的教育觀念，轉變「重知輕能、重專輕寬、重智輕德」觀念。在傳授知識的同時，將學生心理健康的培養納入教學工作的日程中，針對學生個別、群體開展課外心理咨詢活動，加強學生自我修養以及人生觀的教育，增強學生的專業素質和思想素質，為培養新一代全面發展的合格的教育型人才打下堅實的基礎。 二、堅持理論聯系實際的原則，優化學科理論的指導性和實踐性從學前教育專業性和師范性的培養目標出發，幼兒心理學教育必須堅持理論聯系實際的原則。在學前心理學教學中，為學生創造機會，親臨幼兒園多看、多聽、多想、多用，通過自己的觀察，了解幼兒心理發展的規律，如學生在觀察幼兒「注意」為什麼容易分散時，發現幼兒「注意」分散的原因很多，除了來自外界刺激物的影響和自身的興趣、需要、願望因素之外，還與「注意」其它品質有關，因為同學們發現有的幼兒「注意」分散時是東張西望，做小動作，而有的幼兒總是發呆，在想其它事情。前者是由於幼兒「注意」不穩定，容易轉移所致，而後者是由於「注意」太穩定難以轉移所致。這樣學生通過觀察、分析和討論，了解的幼兒「注意」的特點，提出各種建議和措施，以防止幼兒的分心現象，學生們不僅掌握了幼兒心理發展規律，還懂得了運用理論來指導實踐。三、充分利用間接知識，優化學生的認知過程學習者對知識的理解取決於學習時的使用情境，要使學習者達到對知識深刻理解的目標，就要把知識置於真實的、復雜的情境中，通過知識的應用來達到對知識的深層理解，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。心理現象分析就是利用現成的「間接知識」，讓學生能在真實的或虛構的情境中去認識人的心理現象和規律。（一）結合日常生活中的心理現象和行為表現進行分析心理學中所涉及到的大多數心理現象都能在現實生活中觀察到，心理現象雖然復雜，具有一定的隱蔽性，但它終究是一種客觀存在的現象，許多心理現象帶有普遍性和共同性，它總是通過一定的形式表現出來。例如在學習「知覺規則―知覺選擇性」時，首先把學生分成小組，觀察和記錄生活周圍中哪些事物最容易成為我們知覺對象，通過觀察使學生們了解到：凡是與背景差別較大的、運動變化的、排列有規則的事物都容易吸引我們的知覺。又如，日常生活中常見的，「一心不能二用」、「酸葡萄效應」、「及時復習是抗遺忘的良葯」等等心理現象。把課堂上的理論知識的學習與現實生活和學習充分的結合起來，使學生在學習後不斷觀察周圍和反思自我，舉一反三，學習起來更有興趣、更有主動性，能學有所用。（二）結合心理現象中的典型案例進行分析典型案例中心理現象具有一定特殊性和典型性，它是在比較特殊的條件下產生的特殊心理現象，通常情況下是觀察不到的；同時又能科學的解釋心理學中最為基本的心理規律和現象。古今中外這樣的典型案例很多，可充分利用這些信息資源和間接知識幫助學生更有效地學習。如在學習「環境對兒童早期智力發展的影響及兒童早期發展中『敏感期』的概念」時，給他們提供一些典型的案例，通常這些案例成為學生學習和掌握相關內容的重要依據，如「狼孩」「野生兒」「兒童在特殊環境中成長的特例」，讓學生們結合所學知識分析和討論這些特殊兒童心理、行為形成的原因，明白兒童早期一些行為或心理品質的形成在某些時期是非常敏感的，一旦錯過這些時期極易造成終身的不良影響。從而更深入的理解環境和教育對一個人早期身心健全發展所具有的重要作用。（三）結合文學作品中的心理現象和案例進行分析文學作品是一種間接知識，是經過藝術加工或虛構的「間接知識」，經過選擇，可以從中發現一些近似的「典型案例」。在心理學教學中，充分利用文學作品中眾所周知的典型人物及其行為表現進行心理現象分析，具有特殊的效果。例如《紅樓夢》中的林黛玉、王熙鳳；《水滸傳》中的李逵、魯智深；《圍城》中的方鴻建、李梅亭等各類人物，他們都具有獨特而典型的人格特徵，針對這些人物的分析，可更直觀的、更生動的幫助學生准確理解人格的特質理論、類型理論和層次理論；同樣，針對《阿甘正傳》、《雨人》、《海倫·凱特》等作品中的人物分析，可以幫助學習者理解和掌握多元智能理論的相關內容，最終學生通過討論，對人的智能結構提出了許多有價值的問題，真正理解了人的八種智能潛力在一個人身上表現出來的特殊結構，以及每個人在智能優勢方面的差異性和獨特性。（四）結合自我心理現象和心理感受分析引導學習者在學習心理學的過程中，把自己的或同伴曾遇到的心理體驗或困惑作為心理學教學資料，充分提取過去的認知經驗，運用所學心理學知識和理論進行討論和分析。如學生在日常生活中經常出現的學習問題、感情問題、人際交往問題、自我意識偏差等問題都能成為學生感興趣的重要話題，這不僅對學好心理學有幫助，同時對學習者本身心理健康成長起重要的作用。我們的學生大多處於青春期，怎樣幫助學生解決由生理上的巨大變化所帶來的心理困擾，以及其它方面的心理問題，理應成為我們心理學教學的一個重要任務。四、綜合運用多種多樣教學方法，優化學生的認知態度和學習能力教學方法是教學過程中最重要的組成部分之一，它直接關繫到教學的成敗和教學效率的高低，好的教學方法能激發學生的學習興趣和主動性，沒有恰當的教學方法，就很難實現教學目標和完成教學任務。正如巴班斯基所說：「現代課堂教學的鮮明特色乃是教學方法的豐富多彩，乃是有意識地選擇某一課題的主要教學方法，所選的方法要能很好地解決相應的教學和教育中的任務。」（一）發現學習在心理學教學中的探索和運用美國心理學家布魯納指出：「發現不限於那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確的說，發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的新行為。」發現式學習中，學生自己動手動腦，鞏固了知識，懂得怎樣思考、怎樣獲取知識和解決問題，從而掌握一定的認知策略；教學顯得生動活潑，易於激發學生的好奇心和探究心理，使之產生更強的學習興趣；同時，發展學生的智力，使學生減少對教師的依賴和對書本的迷信，有助於培養學生的獨立性和創造性。在學前心理學教學中，應注重以下四個方面的探索和運用。1．結合教材，運用觀察的方法引導學生在自然條件下對幼兒心理及行為現象進行觀察，如幼兒的認知規律、行為特點、語言發展規律等等。幫助學生擬定觀察計劃，提供觀察條件，學習作觀察記錄，並進行分析總結。這種方法簡便易行，同時，培養了學生觀察思考的能力。2．結合教材，運用調查的方法讓每一位學生有機會對幼兒進行較長時間的調查了解。幫助學生制訂詳細的調查計劃，即調查目的是什麼，採用什麼形式，調查問題有哪些，調查步驟如何，結果如何分析等等。如我們讓學生針對幼兒的個性、情感、意志發展水平等方面，進行五周的個案追蹤調查。同學們擬出計劃後，製作出相應的問卷和圖片，創設各種情景甚走訪家長，最後寫出詳細的調查報告，並獲得了良好的效果。3．結合教材，運用心理測量方法在心理學教學中，我們盡可能遵循客觀性和科學性的原則，用事實說話、用科學說話。幫助學生學會選擇行為樣本，進行客觀測量和標准化測量。比如，通過幼兒畫人的方式測量和分析幼兒的智力發展水平，學生從這些活動中去發現一些有趣的心理現象和規律。引導學生學會運用現成的量表進行測量，也能根據一定的測試目的和要求設置和編制出簡單的心理測試量表，這樣，不僅增強了學生的認知能力，同時也提高了學生應用科學技術來解決實際問題的能力。4．結合教材，運用心理小實驗的方法有許多心理現象和規則，必須在特定的實驗條件下才能觀測到它們的存在，才能真正了解人與人之間存在的差異性和特殊性。如在學習和了解人的「感知覺」這部分內容時，引導學生運用心理測試儀器：重量知覺儀、方位知覺儀、顏色視覺儀等儀器，或用一些簡單工具，學生分組在心理實驗室進行一些簡單的小實驗。結果學生們通過實驗發現每個人的感知覺水平是有較大差異性的，而每個人的「感覺域限」或「絕對感覺域限」更是各不相同的。（二）問題解決教學法在心理學教學中的探索和運用我們知道真正有價值的學習都是從「問題」開始的，「學起於思，思源於疑」，「問題是激活或喚醒思維材料的刺激因素，問題解決過程是一個不斷反思、調整、改進的過程」，「問題解決」教學是以「人」為本位的教學模式。在學前心理學教學中，我盡可能在每次上課前針對教學的內容設計出相應的一些「問題」或「問題情境」。每當我向他們提出：「為什麼幼兒的記得快也忘得快？」「孩子們為什麼總愛聽故事？」「孩子們為什麼總愛玩游戲？」「幼兒的自我意識從哪些方面表現出來？」「為什麼具有相同遺傳條件、相同生活背景的雙胞胎，甚至是連體人都表現出完全不同的性格特徵？」等問題時， 同學們通常都會表現出強烈的好奇和探索心理，甚至把這些問題看作是一種挑戰，這樣的挑戰具有很大的「誘惑力」，他們的認知興趣和好奇心得到充分的激發，智能潛力得到充分的調動，過去的經驗被激活。當問題得到解決時，學生不僅有成就感和自信心，還會產生增值效應，可推動新的學習，成為教學持續生命力的重要動力源泉。（三）運用合作學習的教學方法，優化師生互動關系美國社會心理學家阿爾波特（F.Allport,1924）強調與環境之間的交互作用。他認為合作學習創造了學生之間積極的同伴關系，而這種積極的同伴關系對學生又產生了積極而意義深遠的影響。在心理學教學中，合作式學習方法的運用給我的教學來了許多好處。比如學生在掌握了幼兒記憶發展特點相關理論知識的基礎上，我組織他們分組討論：「同樣的學習材料（一首兒歌），如何讓幼兒能在最輕松最愉快的情況下記憶較果最好？」，並要求運用所學知識總結出至少四種教學建議和策略。由此帶來的效果是，同學們討論異常激烈，思維活躍，提出了不少有價值的方法，有的組提出了好幾種策略和方法；有的組用文字展示討論結果，有的組用圖畫展示；有的學生甚至輔之以動作和表情，達到了意想不到的效果。這樣的活動有助於學生從不同的角度思考問題，承認和研究他們的假設；有助於學習者對不同意見形成新的理解，養成合作學習和耐心傾聽的習慣；同時能充分調動學生學習的積極性，促進學生分析和綜合的能力。 五、提高效率，注重多媒體教學在心理學教學中的優化利用在心理學教學中，充分運用現代先進的多媒體教學傳媒技術和手段，不斷提高心理學教學的感覺形態和提示效果，這是現代心理學教學中的一大進步和飛躍。應該說，電教媒體的表現手法豐富多彩，具有傳統教學媒體無法比擬的表現力，教師可根據教學需要通過電教媒體對教學內容進行及時處理或加工，使那些看不見、觀不清的理論變成看得見、認得清的現象，抽象變得具體，復雜變得簡單，讓我在心理學教學中受益非淺。比如在感知覺教學中，我製作和運用了具有動畫效果的課件進行直觀、生動的演示，在有限的時間內向學生展示大量的感「知覺規律」和「錯覺現象」；在講解「注意、記憶、想像、思維等心理過程和個性心理時，通過多媒體展示相關案例、圖片、量表或研究成果；在學習智能理論相關內容時，讓學生觀看電視、電影的片段。這一切在過去幾乎是不可想像的，它在很大程度上提高了教學的質量和效率，同時減輕了教師的工作壓力和負擔，何樂而不為？此外，使用電教媒體能最大限度地發揮視聽作用，產生美感。在學生認識美的同時，使他們對所見所聞進行自覺不自覺的辨析、思考，使他們的身心沉浸在這種美中，並由此按照美的規律去發揮自我、塑造自我。
Ⅶ 三種常用的教學模式是什麼
（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。
Ⅷ 在教育心理學中,教學模式中的合作學習 是有效的學習模式 含有
摘要 (一)異質分組，建立學習的「多元世界」。小組成員在性別、學業能力、步調和其他品質上必須是不同的、異質的。這樣才能夠共同發展、接納他人，使學業困難者獲得更好的發展的目標。
Ⅸ 教育心理學的幾種理論
1. 桑代克的嘗試——錯誤說
刺激——反應聯結
基本規律：效果律 練習律 准備律
2. 巴普洛夫——經典性條件作用論 俄國
沒有食物，只有鈴聲產生的唾液是條件刺激
看到食物就產生唾液是無條件反應
基本規律： 獲得與消退 刺激泛化（對事物相似性的反應）與分化（對事物差異性的反應）
3. 斯金納——操作性條件作用論
基本規律：強化（+-） 逃避條件作用和迴避條件作用（負強化） 消退 懲罰
4. 加涅——信息加工學習理論
模式——信息流 控制結構 （期望 執行控制）
5. 1-4屬於聯結學習理論
6. 7-10屬於認知學習理論
7. 苛勒——完形、頓悟說
德國 基本內容：學習是通過頓悟過程實現的 學習的實質是在主體內部構成完形
8. 布魯納——認知、結構學習理論
美國 學習的目的在於以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。
學習觀——實質是主動地形成認知結構 過程包括 獲得 轉化 評價
教學觀——目的在於理解學科的基本結構
教學原則——動機原則 結構原則 程序原則 強化原則
9. 奧蘇泊爾——有意義的接受學習 美國
學習方式分類：接受學習 發現學習
學習材料與原有知識結構分類： 機械學習 意義學習
先行組織者： 是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，他的抽象，概括和綜合水平高於學習任務，並且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。
10. 建構主義學習理論
學習動機
1. 學習動機的兩個基本成分： 學習需要 學習期待
2. 奧蘇泊爾 學校情境中的成就動機：
認知內驅力（要求理解掌握事物 內部動機） 自我提高內驅力 （個人學業的成就「三好學生」） 附屬內驅力（獲得教師、家長的贊揚）
在兒童早期，附屬內驅力最為突出
在青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學習的主要動機
學習期待就其作用來說就是學習誘因
3. 學習動機的種類：
社會意義：低級動機（個人、利己主義）
高尚動機（利他主義）
與學習活動的關系： 近景的直接性動機（興趣、愛好、求知慾）
遠景的間接性動機（個人前途，父母期望）
動力來源： 內部動機（個體需要引起）
外部動機（由外部誘因引起）
4. 學習動機理論
強化理論：外部強化 自我強化
需要層次理論： 美國 馬斯洛 五需要 （從低級到高級排列）
生理的需要 安全的需要 歸屬和愛的需要 尊重的需要 自我實現的需要
自我實現的需要包括： 認知 審美 創造 的需要（最高級的需要）
成就動機理論： 代表人：阿特金森
力求成功的動機 避免失敗的動機
成敗歸因理論：美國 維納 三維度六因素
6因素：能力高低 努力程度 任務難度 運氣好壞 身心狀態 外界環境
3維度：穩定性 可控性 內在性
自我效能感理論： 美國 班杜拉
人的行為受行為的結構因素與先行因素的影響。
行為的結果因素就是通常所說的強化：
A. 直接強化：外部因素（懲罰 獎勵）
B. 替代性強化： 通過一定的榜樣
C. 自我強化： 自我評價 自我監督
5. 學習動機的激發：
a. 創設問題情境，實施啟發式教學
b. 根據作業難度，恰當控制動機水平
c. 充分利用反饋信息，妥善進行懲罰
d. 正確指導結果歸因，促使學生繼續努力
6. 耶克斯—多德森定律（倒u曲線） 美國
中等程度的動機激起水平最有利於學習效果的提高。
最佳的動機激起水平與作業難度密切相關。任務交容易，最佳激起水平較高，任務難度中等，最佳激起水平也適中，任務越困難，最佳激起水平越低。
7. 學習遷移：也稱訓練學習，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。
8. 遷移的種類：
性質分類：正遷移（積極的促進作用）
負遷移（相互干擾、阻礙作用）
內容分類：水平遷移（橫向遷移，同一概括水平的經驗之間的相互影響）
垂直遷移（不同概念層次之間的影響）
自下而上的遷移（歸納） 自上而下的遷移（演繹）
內在心理機制不同：同化性遷移 順應性遷移 重組行遷移
遷移的內容不同：一般遷移（原理 方法 策略 態度）
具體遷移（石——磊）
9. 學習遷移的理論：
形式訓練說 相同要素說 經驗類化說 關系轉換說 學習定勢說
10. 學習定勢說：哈洛 定勢是指先於一種活動而又指向該活動的一種 心理准備狀態
11. 現代遷移理論： 認知結構遷移理論 外界環境遷移理論
12. 影響遷移的主要因素：相似性 原有認知結構 學習的心向和定勢
13. 艾賓浩斯遺忘曲線——德國
遺忘在學習之後立即開始，而且遺忘的進程是先快後慢，最初遺忘的快，忘得多，以後逐漸緩慢，到了後來，幾乎就不遺忘了。 負加速型
遺忘的理論解釋： 痕跡衰退說 干擾說 動機說 同化說
14. 過度學習：指在學習達到剛好成誦以後的附加學習
15. 技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式，技能的學習要以程序性知識的掌握為前提。
16. 技能的分類：操作技能 心智技能
17. 操作技能的形成階段：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟練
18. 心智技能的形成階段：原型定向 原型操作 原型內化
19. 練習是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環節。
20. 練習曲線：開始進步快，中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期，後期進步較慢，總趨勢是進步的，但有時候出現暫時的退步。
21. 知識的分類：安德森 分陳述性和程序性知識
陳述性知識（是什麼，為什麼） 程序性知識 （做什麼，怎麼做）
感性知識 理性知識
知識學習的分類：
（存在形式和復雜程度）符號學習 概念學習 命題學習
命題學習是以符號學習和概念學習為基礎
（新知識與原有認知結構的關系） 下位學習 （類屬）上位學習（歸納） 並列結合學習（沒有類屬和總括關系）
知識學習的過程：知識獲得 知識保持 知識提取
22. 學習策略：認知策略 元認知策略 資源管理策略
23. 認知策略：復述策略 精細加工策略 組織策略（提綱 圖形 表格）
24. 元認知策略：計劃策略 監控策略 調節策略
25. 學習策略是指學習者為了提高學習的效果與效率，有目的，有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。
26. 問題的三要素：給定的條件 要達到的目標 存在的阻礙或限制
27. 問題分類：有結構問題（目標明確，1*1=1）
無結構問題（目標含糊， 怎樣創造天才兒童）
28. 問題解決：特點：目的性 認知性 系列性
29. 問題解決過程：發現問題 理解問題 提出假設 檢驗假設
30. 影響問題解決的因素：問題的特徵 已有知識經驗 定勢和功能固著 動機和情緒 人格特徵
31. 理解問題就是把握問題的性質和關鍵信息，拋棄無關因素，並在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表徵。（畫圖表 路線圖）
32. 問題就是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。
33. 創造性的特徵：流暢性 靈活性（變通性） 獨創性
34. 影響創造性的因素：環境 智力 個性
35. 創造性的培養：（1）創設有利於創造性產生的環境
（2）注重創造個性的塑造
（3）開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略
培養創造性思維的策略和方法：頭腦風暴訓練 發散思維訓練 自我設計訓練 推測與假設訓練
問題解決的類型：常規性問題 創造性問題
假設方式：演算法式 啟發式（依據經驗和直覺）
36. 態度的過程：依從（從眾 服從） 認同 內化
37. 格爾伯格研究道德的方法是：兩難故事法（三水平六階段）
38. 道德認識的結果是獲得有關的道德觀念和道德信念
39. 計算機輔助教學：CAI
40. 布魯姆： 教學目標分類： 認知目標 情感目標 動作技能目標
41. 艾里斯： 情緒ABC理論：
A：個體遇到的主要事實、行為、事件
B：個體對A的信念、觀點
C：事件造成的情緒結果
我們心理健康的標准：對自己有信心 對學校生活有興趣
喜歡與人交往，有較好的人際關系 具有良好的心理適應能力
42. 皮亞傑 道德發展階段論： 兒童的道德發展大概經歷了兩個階段：
10歲之前：他律道德 10歲之後：自律道德
43. 格爾伯格研究道德的方法是：兩難故事法（三水平六階段）
前習俗水平（懲罰服從取向階段 相對功力取向階段）
習俗水平（尋求認可取向階段 遵守法規取向階段）
後習俗水平（社會契約取向階段 普遍倫理取向階段）
44. 以學生為中心的教學策略：發現教學 情境教學 合作學習
45. 戴爾的經驗錐形圖： 直接經驗逐漸減少，抽象程度逐漸增加
46. 課堂教學環境：課堂物理環境 （光線 溫度 空氣色彩 空間資源）
課堂社會環境（教師 學生 課堂情境）
47. 教學目標側重於過程或探索知識經驗，則宜選擇 發現學習
48. 以教師為主導的教學策略是 指導教學
49. 轉換 解釋 推斷 可以表明對材料的領會
50. 影響課堂管理的因素：教師的領導風格 班級規模 班級的性質 對教師的期望
51. 教師的領導風格對課堂管理有直接的影響
52. 課堂氣氛 是課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合成員的人際關系
53. 課堂的三大要素： 學生 學習過程 學習情境 構成課堂結構
54. 課堂結構：課堂情境結構 課堂教學結構
55. 課堂紀律是 對學生課堂行為所施加的外部 准則和控制
56. 信度是指 測驗的可靠性，多次測驗分數的穩定、一致的程度
57. 效度是指測驗的准確性
58. 區分度是指 測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力
59. 難度是指 項目的難易程度 百分比
60. 有效測驗的基本特徵： 信度 效度 區分度 難度
61. 非測驗行評價技術的種類：案卷分析 觀察 情感評價
62. 教師的成長劃分階段： 關注生存 關注情境 關注學生
63. 提出「經驗+發思=成長」的教師公式的心理學家是 波斯納
64. 教師的反思經驗： 反思日記 詳細描述 交流討論 行動研究
65. 微格教學： 指以少數的學生為對象，在較短的時間內（5-20分鍾），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝成錄像，課後在進行分析。
Ⅹ 教育心理學中的研究方法有哪些
教育心理學中的研究方法有以下幾種：
1、觀察法。觀察法是一種有目的、有計劃地觀察記錄被研究對象行為活動的研究方法，搜集研究資料的初步方法。有經驗的研究者或教師如能善於運用，往往能夠收集到不少所需要的數據和資料。
2、實驗法。實驗法是有目的地控制一定的條件或情境，以引起被試一定的心理反應的研究方法。以實驗法進行心理學研究的目的，是要搞清楚在有控制的條件下，影響一系列心理變化的因素，即變數。
3、測量法。測量法是指運用標准化的量表(問卷)測定人的某種心理品質的方法。
4、調查法。調查法是以提問題的方式，了解被試心理活動的方法。
5、經驗總結法。經驗總結法是教育心理學一個重要的研究方法，是指教育工作者從心理學的角度對自己或他人的工作經驗進行總結。
6、教育行動研究。教育心理學主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題，因此教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。